Los profesores de las escuelas no solamente tienden a desconocer la cultura local, sino también tienen un comportamiento errático en el ambiente educativo caótico. Entre tanto, los padres o madres señalan sus deseos de apoyar a sus hijos en el proceso educativo, pero en la práctica tienen escasa participación en el mismo. Sin duda, para lograr elevar la calidad educativa se requiere del liderazgo transformacional y la participación activa de los actores educativos.

El presente artículo se basa en las investigaciones realizadas por el Instituto JATHA-MUHU con el auspicio del Ministerio de Educación (2003-2004), en dos zonas: aymara y quechua de la región Puno, sobre la participación de los padres o madres de familias en la gestión educativa de las escuelas rurales.

La innovación educativa (producto del esfuerzo deliberado y planificado de los actores educativos) es fundamental para la mejora del proceso educativo. En ese sentido, la mayor tendencia de los profesores de las escuelas rurales está en relacionar la innovación educativa con el “cambio” en el sistema educativo. “La innovación pedagógica debe ser dar un cambio, que la educación ya no debe ser como antes, debe ser diferente”, afirma el Profesor Víctor.

Para la innovación en el proceso educativo, según los especialistas en educación, en primer término, los profesores requieren compartir, analizar y discutir sus actividades académicas de la cotidianeidad; para tal efecto requieren de liderazgo transformacional. Si bien es cierto que los profesores de las escuelas relacionan la innovación educativa con el cambio, pero algunos de los propios profesores resaltan sus limitaciones profesionales para liderar hacia el cambio y la innovación educativa. “Sería cambios que el profesor debe tener para poder superarse, asimismo tener una mejor enseñanza con los alumnos”, afirma el profesor Martín. En ese sentido, otro profesor pidió “una concientización más activa y más permanente” a los docentes para la innovación educativa (profesor Gregorio).

Esto implica que los profesores en la práctica siguen en la rutina diaria tradicional, donde predomina un modo de enseñanza vertical y unidireccional (“sabe lo todos” o colonizadores), pero con escasa iniciativa o liderazgo para la mejora del proceso educativo en las escuelas rurales. Esta realidad se puede observar en los estados calamitosos de las aulas o baños, en los escasos materiales didácticos, etcétera.

En segundo término, en el proceso de desarrollo profesional de los profesores es esencial el conocimiento y entendimiento de la realidad socioeconómica y cultural de los estudiantes y de las poblaciones donde están circunscritos las escuelas, tal como afirma el profesor Miguel, “el principal motivo sería conocer la cultura de ellos (estudiantes) y de acuerdo a eso yo también me identifico, antes yo desconocía de esto”. No obstante, se pudo observar que los profesores tienen  escaso conocimiento acerca de la cultura local y escasa identidad social.

Pese a que un sector de los padres de familia de ambas zonas (quechua y aymara) tiene la predisposición de compartir sus experiencias culturales que puedan servir como contenidos educativos y promover el desarrollo comunal (diversificación curricular). “Yo hago mi chacra, tengo mi ganado, también hago mi negocio de ganado y me gustaría compartir para ayudar al centro (escuela) con diálogo, para nuestras experiencias y la experiencia de los niños y que sirva para su vida”, manifiesta el padre de familia, Juan Carlos. Pero las escuelas no tienen espacios para este tipo de iniciativas.

En tercer término, en los espacios educativos dialógicos-reflexivos,  según los especialistas, no solamente deben participar los profesores y estudiantes, sino también los padres de familia para la toma de decisiones sobre el proceso educativo, sobretodo de los propósitos educativos y comunales. Sin embargo, en la mencionada investigación se determinó que las escuelas no tienen estrategias ni espacios para integrarlos a los actores educativos. En ese sentido, la mayor tendencia de los padres de familia está en no saber cómo ayudar a sus hijos/as en el proceso educativo. 

En la realidad educativa de las zonas rurales, los padres están enmarcados en la tradicional forma de participación: construcción, refacción y habilitación de infraestructura de la escuela. “Tenemos que ver  mantenimiento  del centro educativo, faltan mobiliarios, ver los canchones perimétricos. También nos reunimos cuando faltan algunos fondos para las actividades del centro educativo”, refiere la madre de familia, Paulina. Pero no se les involucra en el proceso de formación de los estudiantes. Algunos profesores son conscientes de la importancia de la participación de los padres o madres de familia en aspectos académicos, pero un sector de estos manifiesta que los padres o madres no están preparados para aportar a las propuestas pedagógicas.

Las escuelas en las zonas rurales son los únicos espacios dedicados para la formación de capacidades para el desarrollo humano. En ese sentido, las poblaciones rurales dependen de la producción agropecuaria  para sobrevivir; por tanto, requieren mejorar sus capacidades productivas y las escuelas son los llamados para mejorar esas capacidades,  tal como afirma el padre de familia Diego que “en la escuela se debe de aprender más hacer la chacra para mejorar los cultivos”.

En cuarto término, los valores institucionales son fundamentales para asegurar la eficiencia y eficacia de las actividades, sobre todo para el logro de los propósitos educativos. Según la mencionada investigación, en las escuelas rurales no están visibilizados los valores institucionales.  Peor aún, los padres de familia en sus testimonios hacen resaltar las tardanzas o faltas de los profesores; estas malas costumbres son considerados por los progenitores como obstáculos para el buen desarrollo del proceso educativo.

A causa de las malas costumbres, en algunos casos, los progenitores les faltan el respeto a los profesores, tal como afirma el profesor David, “los padres de familia insultan a los profesores cuando se encuentran en los eventos sociales”. Este tipo de discordias conlleva a los actores educativos a un ambiente de desconfianza que limita la posibilidad de cooperación entre ellos.

En quinto término, los profesores demuestran tener deficiencia en la capacidad de planificación. “Hemos pedido a los especialistas apoyo para formular el PEI (proyecto educativo institucional) y ellos se ha comprometido apoyarnos…, parece que ellos también no están preparados”, refiere el profesor Edy. Esta realidad nos permite afirma que en las escuelas no se tiene un propósito educativo estratégico “claro” para la guía de los actores educativos.

Finalmente, por todas las razones expuestas, en las escuelas rurales es evidente la falta de liderazgo transformacional. Ya que los maestros en la tendencia de comportamiento como “agentes externos” (colonizadores) no asumen el papel de “inyectores” de liderazgo transformacional.

Más bien, la actitud negativa de los actores educativos  está visibilizada en la realidad de la infraestructura educativa: ventanas rotas de las aulas (estos ambientes son antipedagógicos en la época de helada), carpetas en mal estado, campos de recreación en mal estado, falta de campos experimentales agrícolas, baños sucios y otras.  No obstante, para el mantenimiento básico de la infraestructura educativa solamente se requiere  voluntad e iniciativa personal, y con materiales existentes en cada zona, y no se necesita un presupuesto gubernamental.

Este panorama educativo contribuye a la “expulsión” de los jóvenes de sus comunidades quechuas o aymaras.

En ese sentido, los padres o madres de familia, al proyectar en sus hijos sus propias desgracias en la zona rural, la mayor tendencia de ellos (padres o madres) está en querer que sus hijos se vayan a las ciudades  para que no sufran como ellos en el campo y “que trabajen en cualquier cosa”. Aunque un sector de los padres o madres desean que sus hijos sean profesionales para que puedan trabajar en las ciudades. “Sean (mis hijos) doctores, ingenieros, porque yo he sido campesino más ignorado, mis hijos que no sean igual que yo, deben trabajar en las oficinas…”, manifiesta el padre de familia, Eduardo. 

Pero, algunos padres de familia de la zona quechua (distrito de San José – Azángaro) que tienen cierto manejo adecuado de la producción agropecuaria tienen una visión de desarrollo familiar y comunal a partir de sus recursos naturales y de los saberes que guarda la comunidad. Por esta razón, quieren que sus hijos/as estudien carreras profesionales relacionadas con el agro. “Yo quiero que estudie hasta el último y quiero que salga técnico agropecuario o agrónomo, para que regrese… Deben de regresar para que nos orienten”, afirma la madre de familia, Paulina.

 POR: Bartolomé Mamani Humpiri